Brincadeira e Cultura
Aula 3 (24/03): Esta aula foi constituída de três momentos:
MOMENTO 1: Discussão sobre o texto
A discussão inicial teve como tema central a brincadeira enquanto produto cultural e também como produtora de cultura. Nesse sentido, houve crítica à postura que classifica a brincadeira de maneira “funcionalista”, com o propósito de identificar o que será desenvolvido na criança por meio da brincadeira em questão, uma vez que como o produto e produtora de cultura a brincadeira não necessariamente deve desenvolver algo para além do próprio brincar.
Para Carvalho & Pontes (2003) as brincadeiras podem ser consideradas como patrimônio cultural humano. Os autores consideram que as brincadeiras e jogos carregam em si elementos de diversidade e universalidade. Como exemplo dessas características apontam as adaptações (diversidade) e aspectos psicológicos semelhantes em diferentes brincadeiras (universalidade).
Ao conceber a criança como agente do brincar e também agente ativo de transmissão cultural, os autores consideram cultura “o conjunto de ações e frutos de ações humanas que, transmitidas de geração em geração, constituem identidade de um grupo humano e ao mesmo tempo, o meio em que e pelo qual se constitui a identidade de seus membros” (Carvalho, 1989).
O professor deu início então a um momento de descrição da trajetória do conceito de cultura.
MOMENTO 2: Apresentação de diferentes concepções de Cultura
É necessário caracterizar a concepção de cultura considerada ao falarmos sobre brincadeira.
O professor apresentou 5 noções de cultura que foram adotadas ao longo do tempo:
Evolucionismo: A cultura é vista como o modo de ser de um grupo mais evoluído, e portanto, superior. De acordo com essa concepção, os povos inferiores não têm cultura.
Determinista: Ao ser educado e fazer parte de um contexto, o sujeito terá a cultura proveniente dele.
Relativista: Percebe a cultura enquanto práticas diferentes em cada grupo a ser observado. Esses grupos podem estar no mesmo lugar e ainda assim preservar culturas diferentes.
Interpretativa: Compreende que ao analisar uma cultura apenas com o olhar de observador, essa pesquisa estará sempre sujeita a um olhar estrangeiro. Considera que para entender e pesquisar uma cultura, é necessário tornar-se parte do grupo que a pratica.
Modo de significação: Neste caso, tudo é cultura e a partir dos discursos sociais, ela é constituída por relações de poder que fazem com que também seja vista como um campo de luta por processos de significação. Ver um grupo de pessoas sentadas enfileiradas com uma pessoa à frente que ministra algo só significa sala de aula para pessoas que conhecem ou fazem parte dessa cultura. As práticas que permanecem de uma geração para outra, o fazem por significação, dependendo assim, que um grupo as defenda, envolvendo portanto, uma posição ideológica.
As brincadeiras que permanecem de uma geração para a outra, são ressignificadas mesmo assim. Ou seja, modificado o contexto, modifica-se a brincadeira também. Por isso é equivocada a ideia de “resgatar” as brincadeiras, pois além de as brincadeiras não estarem perdidas, a tentativa de inserir uma brincadeira fora de contexto geralmente não é tão assertiva.Os autores também afirmam que a aprendizagem de novas brincadeiras entre pares é mais assertiva do que nas relações verticais em que a brincadeira é ensinada pelos adultos, sejam eles familiares ou professores.
MOMENTO 3: Exibição do documentário “Brincantes”.
O curta-metragem lançado em 2010 mostra imagens gravadas durante recreios em que as crianças brincavam espontaneamente e, por vezes eram convidadas a falar algo sobre as brincadeiras e o modo como as organizavam. É interessante perceber como práticas escolares e corporais já não são mais as mesmas após apenas 7 anos, pois algumas brincadeiras permitidas, hoje em dia causam estranhamento.
Discussão sobre o documentário. O grupo trouxe algumas questões sobre o que deve ser permitido como brincadeira dentro da escola. O professor falou sobre a importância da criação de espaços de negociação e ressignificação.
Para a próxima aula, o grupo precisaria pensar em critérios e separar as brincadeiras mencionadas na primeira aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CARVALHO, A. M. A.; PONTES, F. A. R. Brincadeira é cultura. In: CARVALHO, A. M. A. et al. (orgs.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 15-30.
SPRÉA, Nélio e DALCIN, Elisandro. Brincantes, 2010.
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Aula 4 (31/03): Vivências corporais: Salão Nobre da Escola de Aplicação.
Esta aula foi constituída de três momentos:
MOMENTO 1: Conversa inicial e vivências das brincadeiras apresentadas pelos grupos.
A aula foi iniciada com algumas dicas e relatos de experiência do professor sobre como desenvolver propostas no contexto escolar.
Após isso, os grupos apresentaram as categorizações que desenvolveram sobre brincadeiras.
Todas as propostas foram vivenciadas pelo turma inteira. Sendo que, após o grupo escolher uma brincadeira para apresentar para a turma, algum aluno(a) da turma poderia indicar uma brincadeira da mesma categoria. Por exemplo, o grupo indicou pular corda e uma aluna indicou “Corta-cabeça, quebra-canela” (brincadeira que também utiliza corda).
As brincadeiras desenvolvidas pela turma foram: pular corda, corta-cabeça quebra-canela, elefante colorido, dedinho, barra-manteiga e seu mestre mandou.
MOMENTO 2: Discussão e problematização.
Durante o desenvolvimento da brincadeira “Barra-manteiga” houve uma discussão a respeito da música geralmente utilizada para brincá-la: “Barra-manteiga na fuça da nega, 1, 2, 3”
Algumas pessoas questionaram como ensinar uma brincadeira que tem uma música que remete ao preconceito. A resposta foi trazida pela turma ao problematizar que não dá para ensinar a brincadeira e esconder a música. A proposta elaborada pela turma foi de ensinar a brincadeira e posteriormente perguntar aos alunos se percebem algo estranho nessa música. A partir das respostas instigar os alunos a pesquisarem a origem da música e a conversarem sobre o tema.
MOMENTO 3: Conversa final.
Para finalizar, a turma sentou em roda e conversou sobre a aula. O professor pontuou que propor brincadeiras indicadas pelos próprios alunos valoriza o patrimônio cultural desse grupo e traz a percepção do repertório que têm.
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Aula 5 (07/04): Vivências corporais: Salão Nobre da Escola de Aplicação.
Esta aula foi constituída de cinco momentos:
MOMENTO 1: Conversa inicial.
A aula se iniciou com uma conversa, em roda, sobre a possível paralisação nacional do dia 28 de abril e como ela iria afetar nosso cronograma. Foi consenso entre a turma que a paralisação é necessária, dado o contexto político em que o país se encontra. O professor deixou claro que seguirá a decisão de sua categoria, deixando em aberto se haverá ou não a aula do dia 28. Insistiu que, caso a paralisação ocorra, espera que as/os integrantes da turma compareçam aos eventos coletivos. Comentou ainda que está preocupado com a reação do povo brasileiro a todos os ataques que estamos sofrendo, e que a ação coletiva se faz mais necessária do que nunca.
MOMENTO 2: Discussão sobre as brincadeiras.
Após a conversa inicial, retomamos o tema da aula passada (dia 31/03). O professor citou a importância do mapeamento das brincadeiras, e de como a categorização seria uma ferramenta para as/os professoras/es, de modo a otimizar as vivências escolares. De acordo com NEIRA, o procedimento do mapeamento permite:
“(...) garimpar um rol de saberes sobre as práticas lúdicas que as crianças já conhecem quando chegam à escola. Com os dados coletados, a elaboração de um projeto didático poderá articular esse mapeamento geral com problematização de um tema específico, visando a estruturação das atividades de ensino” (p.6).[1]
O autor denota ainda que esse mapeamento deve servir sempre para um objetivo de enriquecimento cultural, uma coleta de informações sobre o patrimônio da cultura lúdica da comunidade a que a escola pertence.
O professor questionou se alguém havia realizado alguma das vivências com suas/seus alunas/os. Uma pessoa relatou sua experiência em sala de aula.
Em seguida, iniciamos uma discussão sobre a ressignificação das brincadeiras pelas crianças, e a importância do olhar sensível do/da professor/a sobre os elementos que elas trazem para essa ressignificação: “A brincadeira é uma transformação da realidade, implica em decisões, procedimentos, regras e conteúdos socializados com os demais” (p. 2). Desta maneira, os significados que as crianças trazem são de suma importância para o desenrolar de uma brincadeira, pois são as maneiras que elas encontram de transformar essa realidade. Além disso, de acordo com NEIRA: “se a iniciativa da brincadeira for exterior, a criança provavelmente ficará inibida, comprometendo o desenvolvimento da prática” (p. 3). Se a criança não tiver a oportunidade de ressignificar a brincadeira, não se sentirá parte da mesma. Lembrando também que: “(...) a proposição de qualquer brincadeira fora do contexto cultural das crianças incorre na distorção do sentido, sem que seja desencadeada qualquer aprendizagem social significativa” (p. 5-6). Isso é especialmente importante na abordagem que considera a brincadeira um artefato cultural, meio pelo qual a criança pode transformar a realidade.
MOMENTO 3: Vivências.
Em pé, iniciamos as vivências corporais. Começamos com uma proposta do professor, da brincadeira “robô”. Foi feita em duplas, e a cada vez o professor adicionava um nível de dificuldade. Essa vivência nos permitiu discutir alguns elementos do ambiente em que a brincadeira é realizada (o ambiente sonoro, por exemplo), e quais as maneiras de se adaptar a esse ambiente (no caso da poluição sonora, utilizar comandos não verbais para o jogo, por exemplo). De acordo com NEIRA: “Eventuais obstáculos que impeçam o grupo de colocar em pleno funcionamento a brincadeira obrigarão a turma a criar alternativas” (p.9).
Em seguida, retomamos as vivências escolhidas pelos grupos, baseadas em suas categorizações. Brincamos de quatro brincadeiras diferentes e suas variações (que eram introduzidas ao longo da vivência, pelas/os próprias/os participantes): “ruia”, “vivo-morto”, “telefone sem fio” e “corre cotia”. NEIRA frisa que quaisquer variações e alterações, em um contexto escolar, devem ser vivenciadas por todos as/os participantes da brincadeira. Desta maneira, é possível reelaborar e criar novos significados para as brincadeiras problematizadas. Além disso, a alteração e incorporação de novos elementos, trazidos pelas próprias crianças, valorizam os conhecimentos que elas adquirem na cultura paralela à escola – cultura da rua, de casa, dos amigos, da família etc.
MOMENTO 4: Após as vivências, o professor sugeriu uma brincadeira nova: “elástico”. Em diferentes grupos, ele pediu que acessássemos nossas memórias acerca da brincadeira e criássemos sequências de movimentos. Depois, um/a integrante de cada grupo iria trocar de grupo, aprendendo e ensinando as sequências de movimentos. Esse intercâmbio de práticas e conhecimentos entre as/os próprias/os participantes da brincadeira é um exemplo que ilustra como a ressignificação pode ocorrer. Foi muito interessante pois cada grupo acessou seu próprio repertório para, depois, coletiviza-lo e, dessa maneira, aumentar o repertório de todas/os as/os participantes.
Depois dessa dinâmica, o professor apresentou como referência o livro “Giramundo”, organizado por Renata Meirelles. Com a proposta de acessar outros elementos sobre a brincadeira do elástico, pediu que nos dividíssemos em 3 grupos. Cada grupo ficou com um livro. Com a leitura do trecho sobre “‘elástico”, cada grupo pôde aprender um pouco sobre variações regionais da brincadeira, vivenciando-as. O trabalho de Meirelles é especialmente importante pois valoriza o repertório infantil e a cultura lúdica construída pelas diferentes infâncias brasileiras. A proposta de trazer o material de apoio vai de encontro à ideia de que:
“As atividades de ampliação e aprofundamento precisam ser precedidas de uma busca pessoal do professor por mais informações. (...) A história da brincadeira, suas regras, as falas que a acompanham, os grupos que dela participam e como ela é vista por outras pessoas, são apenas alguns dos possíveis eixos de debate” (p. 8).
MOMENTO 5: Conversa Final
Após as vivências, com a turma completa, o professor comentou sobre a questão dos fundamentos e da ampliação do repertório de brincadeiras, dizendo que ao longo da pesquisa esses conceitos serão diferenciados. Discutimos um pouco sobre o que foi possível apreender com o livro “Giramundo”. Alguns questionamentos surgiram, como a questão do gênero. A brincadeira de “elástico” é uma brincadeira predominantemente feminina? Por quê? Concluímos que a força da construção social de gênero é tão intensa que até mesmo o próprio livro se refere aos participantes da brincadeira como meninas. Discutimos sobre a função do/a professor/a de desconstruir esse elemento junto às crianças, e da importância de se explicar as origens dessa construção. De acordo com NEIRA:
“Ao trabalhar com as brincadeiras impregnadas na cultura, professor e crianças lidarão com questões referentes aos papéis de gênero, classe e etnia, podendo, mediante a reflexão e o diálogo, desmistificá-los. Os incômodos percebidos não podem ser menosprezados” (p. 7).
Sendo assim, é de suma importância trazer para o contexto escolar os aspectos históricos nas quais as brincadeiras são geradas, para que a criança possa entender o contexto em que os tais “incômodos” apareceram. A discussão de gênero mostra-se, cada vez mais, uma das principais questões a serem trabalhadas na escola.
Após as discussões, cada grupo apresentou à turma uma das variações da brincadeira. A coletivização das vivências mostrou que cada grupo se identificou com uma variação diferente, explicitando, assim, a diversidade de leituras e vivências possíveis sobre uma mesma brincadeira.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
MEIRELLES, Renata. Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil. São Paulo: Terceiro Nome, 2008.
NEIRA, M. G. “As brincadeiras na escola”, “Orientações Didáticas” e “Relato de Experiência”. In: Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 33-55.
